بيئة أبوظبي وسيلة إعلامية غير ربحية مسؤولية مجتمعية تملكها مجموعة نايا للتميز
حين لا يقاس التعلم بما يعرفه الأفراد… بل بما يبقى داخل المؤسسة
شبكة بيئة ابوظبي: بقلم د. أنيس رزوق (*)، مستشار تخطيط استراتيجية الجودة والتميز، 27 يونيو 2026
نادراً ما تفشل المؤسسات لأنها لا تعرف ما الذي حدث لها، فمعظم الأخطاء والأزمات والإخفاقات تكون معروفة وموثقة ومحل نقاش بعد وقوعها، تُعقد الاجتماعات، وتُكتب التقارير، وتُستخلص الدروس، ثم تمضي الأيام لتجد المؤسسة نفسها بعد سنوات تواجه المشكلة ذاتها بصورة مختلفة أو في موقع آخر، وهنا لا يعود السؤال:
هل تعلمت المؤسسة مما حدث؟ بل: هل تحول ما تعلمته إلى شيء بقي داخلها بعد انتهاء الحدث؟
فالمعرفة لا تصبح قيمة لمجرد اكتسابها، كما أن الخبرة لا تتحول تلقائياً إلى ميزة مؤسسية بمجرد امتلاكها، إذ يستطيع الأفراد أن يتعلموا من أخطائهم وتجاربهم ونجاحاتهم، لكن المؤسسة لا تتعلم بالضرورة لأن أفرادها تعلموا، فتعلم الأفراد يمثل شرطاً مهماً للتعلم المؤسسي، لكنه لا يكفي وحده ما لم تتحول المعرفة الفردية إلى ممارسات وأنظمة ومعارف مشتركة داخل المؤسسة، ولهذا تظهر فجوة مهمة بين القيادة بالتعلم وبين التميز بالتعلم؛ فالقائد قد يطور فهمه وخبرته مع مرور الوقت، بينما يبقى السؤال الأهم: ماذا سيبقى من هذه الخبرة عندما يغادر صاحبها؟
ومن هنا يبدأ دور القيادة بالتعلم، فالقائد المتعلم لا ينظر إلى الخطأ بوصفه فشلاً نهائياً، بل بوصفه فرصة للفهم والتحسين، وهو لا يكتفي بتحليل النتائج، بل يحاول اكتشاف الأسباب التي أدت إليها، ويبحث في التجارب السابقة عن الأنماط التي يمكن أن تساعده على اتخاذ قرارات أفضل مستقبلاً، ولهذا فإن التعلم القيادي لا يرتبط بعدد السنوات التي قضاها الإنسان في العمل، بل بقدرته على تحويل التجربة إلى فهم أعمق للواقع الذي يعمل فيه.
ويتقاطع هذا الفهم مع مفهوم التعلم أحادي الحلقة والتعلم ثنائي الحلقة، بأن التعلم الحقيقي لا يقتصر على تصحيح الخطأ داخل الإطار القائم، بل يمتد إلى مراجعة الافتراضات والسياسات التي أدت إلى الخطأ من الأساس، فالمؤسسات الأكثر نضجاً لا تكتفي بمعالجة النتائج، بل تتعلم من الأسباب التي أنتجتها.
غير أن هذا النوع من التعلم يبقى محدود الأثر إذا ظل محصوراً في عقل القائد أو خبرة الفرد، فقد يكتسب أحد المديرين معرفة ثمينة نتيجة أزمة صعبة أو مشروع معقد أو تجربة ميدانية طويلة، لكنه عندما ينتقل إلى موقع آخر أو يغادر المؤسسة، تغادر معه أجزاء كبيرة من تلك المعرفة، وهنا تظهر إحدى أكثر المشكلات شيوعاً في المؤسسات: تراكم الخبرة لدى الأفراد مقابل ضعف تراكمها داخل المؤسسة نفسها.
فالمشكلة ليست افتقار المؤسسة إلى الخبراء، بل أن خبراتها كثيراً ما تبقى مرتبطة بأصحابها، ولهذا نرى مؤسسات تمتلك أفراداً ذوي كفاءة عالية، لكنها تعود إلى ارتكاب الأخطاء ذاتها كلما تغيرت القيادات أو انتقل الموظفون أو تقاعد أصحاب الخبرة، وفي هذه الحالة لا يكون النقص في المعرفة، بل في قدرة المؤسسة على الاحتفاظ بها وتحويلها إلى جزء من نظامها.
وهنا يظهر الفرق الحقيقي بين القيادة بالتعلم والتميز بالتعلم، فالقيادة بالتعلم تعني أن القائد يتعلم من التجربة، أما التميز بالتعلم فيعني أن المؤسسة تتعلم من التجربة نفسها، والقائد قد يستفيد من الخطأ مرة واحدة، بينما المؤسسة المتميزة تجعل الخطأ مصدراً دائماً للتطوير والتحسين ومنع التكرار.
ولهذا لا يتحقق التميز بالتعلم عندما تُكتب الدروس المستفادة في تقرير يُحفظ داخل الأرشيف، بل عندما تتحول هذه الدروس إلى إجراءات وممارسات وآليات عمل تؤثر في السلوك اليومي للمؤسسة، فالقيمة الحقيقية للتعلم لا تكمن في توثيق الخبرة، بل في تحويلها إلى ممارسة مستمرة تقلل احتمالية تكرار الخطأ وتزيد قدرة المؤسسة على اتخاذ قرارات أفضل مستقبلاً.
لكن ثمة إشكالية أكثر عمقاً من مجرد التعلم من الخطأ، وهي أن كثيراً من المؤسسات تتعلم ثم تنسى، فقد تنجح فرق العمل في تحليل مشكلة أو احتواء أزمة أو تنفيذ مشروع معقد، وتخرج من التجربة بمعرفة ثمينة، لكن هذه المعرفة تبقى حبيسة الأشخاص الذين عاشوا التجربة نفسها، ومع مرور الوقت، ينتقل هؤلاء الأفراد أو يتقاعدون أو يغادرون المؤسسة، فتفقد المنظمة جزءاً من ذاكرتها وتجد نفسها مضطرة إلى تعلم الدرس ذاته من جديد.
وهنا لا تكمن المشكلة في غياب الخبرة، بل في عدم قدرتها على البقاء، فالمعرفة التي لا تنتقل إلى المؤسسة تبقى معرفة شخصية مهما بلغت قيمتها، أما المعرفة التي تتحول إلى إجراءات وممارسات وأدلة عمل وقواعد تنظيمية، فإنها تصبح جزءاً من قدرة المؤسسة نفسها، ولهذا فإن المؤسسات الناضجة لا تكتفي بالسؤال: ماذا تعلمنا؟ بل تسأل أيضاً: كيف نضمن ألا يضيع ما تعلمناه؟
ومن هنا يبدأ التميز بالتعلم، فالمؤسسة المتعلمة لا تنظر إلى الخطأ بوصفه حادثة انتهت، ولا إلى النجاح بوصفه إنجازاً تحقق وانقضى، بل تنظر إلى كليهما بوصفهما مصدراً للمعرفة، وهي تدرك أن التجربة لا تكتسب قيمتها الحقيقية عند وقوعها، بل عندما تتحول إلى فهم يمكن نقله وتطويره وإعادة استخدامه في مواقف أخرى.
ولهذا فإن المؤسسات المتميزة لا تكتفي بتوثيق الدروس المستفادة، بل تعمل على تحويلها إلى تحسينات عملية داخل أنظمتها وإجراءاتها، فالخطأ يتحول إلى معرفة، والمعرفة تتحول إلى إجراء، والإجراء يتحول إلى ممارسة، والممارسة تتحول إلى نظام، حتى يصبح التعلم جزءاً من البنية المؤسسية نفسها لا مجرد نشاط مرتبط بأفراد أو ظروف مؤقتة.
ومن المؤشرات التي تكشف مستوى التعلم المؤسسي الحقيقي قدرة المؤسسة على الاستفادة من خبراتها المتراكمة عبر الزمن، فليس من الطبيعي أن تمضي مؤسسة عقوداً في ممارسة نشاط معين، ثم تجد نفسها مضطرة للعودة في كل مرة إلى الخبرات الخارجية لمعالجة المشكلات نفسها أو إعادة بناء المعارف ذاتها، فالمشكلة هنا لا تكمن في الاستعانة بالخبراء، إذ تبقى الخبرات الخارجية مصدراً مهماً للتطوير والتجديد، بل في عجز المؤسسة عن تحويل خبراتها وتجاربها المتراكمة إلى معرفة مؤسسية قابلة للاستمرار، ولهذا قد تمتلك بعض المؤسسات تاريخاً طويلاً، لكنها تظل فقيرة في ذاكرتها التنظيمية، لأن المعرفة مرت بها دون أن تستقر فيها.
وفي هذا السياق، لا تُقاس المؤسسات المتعلمة بعدد البرامج التدريبية التي تنفذها أو حجم المعرفة التي تمتلكها، بل بقدرتها على تحويل التجارب إلى تحسينات فعلية، فالتدريب قد ينقل المعرفة إلى الأفراد، لكن التعلم المؤسسي يبدأ عندما تنتقل المعرفة من الأفراد إلى النظام نفسه، وهنا يصبح التعلم جزءاً من طريقة العمل لا نشاطاً منفصلاً عنها.
وهذا ما يتوافق مع الطرح الذي قدمه Peter Senge في مفهوم المنظمة المتعلمة، والذي يرى أن التعلم المؤسسي لا يتحقق بتجميع المعرفة فقط، بل بقدرة المؤسسة على تحويل المعرفة إلى سلوك وقرارات وممارسات تؤثر في أدائها المستقبلي.
هنا لا تصبح الخبرة ملكاً لمن اكتسبها فقط، بل تتحول إلى ذاكرة مؤسسية قابلة للاستمرار والنمو، ولا يُقاس نضج المؤسسة بعدد الخبراء الذين يعملون فيها، ولا بعدد السنوات التي أمضتها في العمل، بل بقدرتها على الاحتفاظ بما تعلمته وتحويله إلى قدرة جماعية تتجدد مع الزمن، فالمؤسسات قد ترث المباني والأنظمة والموارد، لكنها لا تستطيع الحفاظ على تميزها إذا لم تنجح في توريث المعرفة أيضاً.
وهنا يبرز مفهوم الذاكرة التنظيمية(Organizational Memory)، الذي يشير إلى قدرة المؤسسة على حفظ المعرفة والخبرات المتراكمة واستعادتها واستخدامها عند الحاجة، بحيث لا تضيع المعرفة بخروج أصحابها أو تغير القيادات.
ولا يقتصر هذا التحول من التعلم الفردي إلى التعلم المؤسسي على الجانب النظري، بل يمكن ملاحظته بوضوح في عدد من التجارب العالمية التي نجحت في تحويل الخبرة والدروس المستفادة إلى جزء من أنظمتها وممارساتها اليومية، بينما أخفقت مؤسسات أخرى في تحقيق ذلك رغم امتلاكها للمعرفة والخبرة.
أما Toyota فقد بنت جزءاً كبيراً من تميزها على اعتبار أن الخطأ أو الخلل ليس نهاية المشكلة بل بدايتها، ولهذا اعتمدت الشركة على منهجيات مثل التحليل الجذري للأسباب(Whys5)، والتحسين المستمر(Kaizen)، حيث لا تقتصر معالجة المشكلات على إصلاح الخلل الظاهر، بل تمتد إلى فهم أسبابه العميقة وتوثيق الدروس المستفادة وتحويلها إلى إجراءات ومعايير عمل جديدة، وبهذه الآلية لم تبقِ Toyota المعرفة لدى الأفراد الذين اكتشفوا المشكلة، بل حولتها إلى ممارسات مؤسسية تنتقل إلى بقية العاملين وتصبح جزءاً من النظام التشغيلي نفسه، وهو ما أسهم في رفع الجودة وتعزيز قدرة المؤسسة على التعلم المستمر.
وتعكس هذه الممارسات إلى فلسفة Kaizen، التي تقوم على التحسين المستمر والتعلم المتراكم من المشكلات اليومية بدلاً من انتظار التغييرات الكبرى .
وتمثل هذه التجربة نموذجاً للانتقال من القيادة بالتعلم إلى التميز بالتعلم، إذ لم يبقِ قادة Toyota المعرفة والخبرة في حدود الأفراد، بل حولوها إلى إجراءات ومعايير وممارسات أصبحت جزءاً من النظام المؤسسي نفسه.
وإذا كانت Toyota تقدم مثالاً على كيفية تحويل المشكلات اليومية والأخطاء التشغيلية إلى تعلم مستمر وتحسين متراكم، فإن هناك مستوى أكثر تعقيداً من التعلم المؤسسي يظهر عندما تواجه المؤسسة أزمات كبرى أو إخفاقات عالية التأثير. ففي هذه الحالات لا يعود التحدي مقتصراً على معالجة الخطأ، بل يمتد إلى ضمان عدم فقدان المعرفة المستخلصة منه وتحويلها إلى جزء من الذاكرة المؤسسية.
ويظهر البعد المؤسسي للتعلم بصورة أكثر وضوحاً في تجربة (NASA)، فبعد عدد من الحوادث والأزمات الكبرى في تاريخها، لم تقتصر جهودها على التحقيق في أسباب الإخفاقات أو تحديد المسؤوليات، بل ركزت على بناء آليات مؤسسية لضمان انتقال المعرفة المستخلصة إلى البرامج والمشروعات المستقبلية، وقد أدركت الوكالة أن قيمة الخبرة لا تكمن في امتلاكها، بل في ضمان عدم فقدانها أو تكرار الأخطاء التي أنتجتها، ولهذا طورت ممارسات منهجية لتوثيق المعرفة والدروس المستفادة ونقلها بين الفرق والمشروعات المختلفة، بما جعل التعلم جزءاً من الذاكرة المؤسسية لا مجرد تجربة مرتبطة بأشخاص بعينهم.
وهنا لم يكن التعلم مرتبطاً بقائد أو فريق بعينه، بل تحول إلى قدرة مؤسسية لحفظ المعرفة ونقلها بين البرامج والمشروعات المختلفة، وهو ما يعكس جوهر التميز بالتعلم.
وتوضح هذه التجربة أن امتلاك المعرفة أو إدراك التغيير لا يكفي وحده، فغياب القدرة على تحويل ما يتم تعلمه إلى استجابة مؤسسية فعالة قد يجعل الخبرة والمعرفة بلا أثر حقيقي في مستقبل المؤسسة.
وهو ما يتوافق مع الأدبيات التي ترى أن المؤسسات عالية الاعتمادية تبني قدرتها على الاستمرار من خلال التعلم المنهجي من الأخطاء والأحداث غير المتوقعة قبل تحولها إلى أزمات أكبر.
وفي المقابل، تقدم (Nokia) مثالاً مختلفاً يوضح أن امتلاك المعرفة لا يعني بالضرورة التعلم منها، فقد كانت الشركة تمتلك خبرات تقنية كبيرة وموقعاً ريادياً في سوق الهواتف المحمولة، كما كانت على دراية بالتحولات المتسارعة التي بدأت تظهر في عالم الهواتف الذكية، غير أن المعرفة وحدها لم تكن كافية، فالمؤشرات التي كانت تدل على تغير السوق وتبدل توقعات العملاء لم تتحول بالسرعة المطلوبة إلى قرارات استراتيجية تعيد تشكيل النموذج القائم. ولم يكن التحدي في غياب المعرفة بالتغيرات التقنية، بل في بطء تحويل هذه المعرفة إلى قرارات استراتيجية تعيد تشكيل نموذج العمل قبل فوات الأوان. ومع مرور الوقت، اتسعت الفجوة بين ما كانت المؤسسة تعرفه وما كانت مستعدة للقيام به، حتى فقدت موقعها الريادي أمام منافسين استطاعوا التعلم والتكيف بصورة أسرع.
وتكشف هذه الأمثلة أن التعلم المؤسسي لا يبدأ عند اكتشاف الخطأ أو إدراك التغيير، بل عند تحويل ما يتم اكتشافه إلى سلوك تنظيمي دائم. فالمشكلة ليست في نقص الخبرة، بل في بقاء الخبرة داخل حدود أصحابها. ولهذا قد تمتلك مؤسسة ما عدداً كبيراً من الخبراء، لكنها تظل تعيد الأخطاء نفسها إذا لم تتمكن من تحويل خبراتهم إلى معرفة مشتركة وآليات عمل مستدامة.
كما تكشف هذه التجارب أن الفرق بين المؤسسة التي تتعلم والمؤسسة التي لا تتعلم لا يكمن في عدد النجاحات أو الإخفاقات التي تمر بها، بل في قدرتها على تحويل التجربة إلى تحسين. فالتجربة وحدها لا تنتج التعلم، وإلا أصبحت جميع المؤسسات المتقدمة في العمر مؤسسات متعلمة بالضرورة. لكن ما يصنع الفارق هو قدرة المؤسسة على استخلاص المعنى من التجربة، ثم تحويل هذا المعنى إلى تغيير حقيقي في الطريقة التي تعمل بها.
ولهذا فإن التعلم المؤسسي لا يُقاس بعدد الدروس المستفادة التي تُكتب، بل بعدد الدروس التي تتحول إلى ممارسات تمنع تكرار الخطأ وتزيد قدرة المؤسسة على التكيف والتجدد.
وفي النهاية، لا يكمن الفرق بين القيادة بالتعلم والتميز بالتعلم في أهمية التعلم ذاته، بل في الجهة التي تحتفظ بثماره. فالقيادة بالتعلم تجعل القائد أكثر فهماً وخبرة وقدرة على اتخاذ القرار، أما التميز بالتعلم فيجعل المؤسسة نفسها أكثر قدرة على الاحتفاظ بالمعرفة وتطويرها ونقلها عبر الأجيال الوظيفية المتعاقبة. فالقائد قد يتعلم من تجربة، لكن المؤسسة المتميزة تجعل التجربة ملكاً للجميع.
ولهذا لا يُقاس نضج المؤسسات بعدد ما مرت به من تجارب أو أزمات أو نجاحات، بل بقدرتها على تحويل هذه التجارب إلى ذاكرة مؤسسية وقدرات متجددة تمنع تكرار الأخطاء وتعزز فرص النجاح مستقبلاً. فالمؤسسة المتعلمة لا تكتفي باكتساب الخبرة، بل تجعل الخبرة جزءاً من نظامها وثقافتها واستمرارها. وهناك تحديداً يبدأ الفرق بين مؤسسة تملك خبراء، ومؤسسة تملك معرفة باقية حتى بعد رحيلهم.
الكلمات المفتاحية:
القيادة بالتعلم، التميز بالتعلم، التعلم المؤسسي، التعلم التنظيمي، المنظمة المتعلمة، الذاكرة المؤسسية، الذاكرة التنظيمية، إدارة المعرفة، نقل المعرفة، الاحتفاظ بالمعرفة، رأس المال المعرفي، التعلم من الأخطاء، التعلم من الأزمات، التعلم من التجارب، الدروس المستفادة، الخبرة المؤسسية، المعرفة المؤسسية، المعرفة الضمنية، المعرفة الصريحة، التحسين المستمر، التحليل الجذري للأسباب، التعلم أحادي الحلقة، التعلم ثنائي الحلقة، التكيف المؤسسي، الثقافة التنظيمية، التطوير التنظيمي، بناء القدرات المؤسسية، استدامة المعرفة، الأداء المؤسسي، التميز المؤسسي، التعلم المستمر، إدارة الخبرات، التعلم من النجاح، منع تكرار الأخطاء، تحويل المعرفة إلى ممارسة، بناء الذاكرة المؤسسية، استدامة التميز.
(*) د. أنيس رزوق:
أكاديمي ومستشار قيادي في التخطيط الاستراتيجي والتميز المؤسسي.
عميد كلية الحوسبة والأعمال، وأستاذاً مساعداً بجامعة العلوم الإبداعية، سابقاً، مستشاراً في تخطيط استراتيجيات الجودة والتميز، ومقيّماً معتمداً في نموذج التميز المؤسسيEFQM، خبرة متقدمة في الحوكمة، واستراتيجيات القوة الناعمة، وصناعة سيناريوهات المستقبل، وإدارة مراكز إسعاد المتعاملين (STAR 7)، خبير ومحكّم معتمد في دولة الإمارات العربية المتحدة، وزميل الأكاديمية البريطانية في مجال التميز المؤسسي.
المراجع:
1. سنجي، بيتر (2006)، المنظمة المتعلمة: فن وممارسة المنظمة المتعلمة، (ترجمة: طلعت الشايب)، القاهرة: دارة النهضة العربية.
2. Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, MA: Addison-Wesley.
3. Imai, M. (1986). Kaizen: The Key to Japan’s Competitive Success. New York, NY: McGraw-Hill.
4. Walsh, J. P., & Ungson, G. R. (1991). Organizational Memory. Academy of Management Review, 16(1), 57–91.
5. Weick, K. E., & Sutcliffe, K. M. (2007). Managing the Unexpected: Resilient Performance in an Age of Uncertainty (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
